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Exzellenzdebatte, Qualitätsstandards und Bestenauswahl

Dr. Peer Pasternack, Hochschulforschungsinstitut an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg

29. Seminar der Frauen in Hochschule und Forschung am 12. November 2005 in Erkner


1. Begriffe

Klären wir zunächst die Begriffe: Was ist Exzellenz, was sind Qualitätsstandards, und was lässt sich unter Bestenauswahl verstehen?

Exzellenz ist das Außergewöhnliche, das grandios Überdurchschnittliche, das von allem anderen positiv Abweichende.
Qualitätsstandards formulieren standardisierte Qualitäten. Standards lassen sich als Normen auffassen, also als gebietende Regeln, die für die Handelnden einen Handlungsgrund darstellen (Thomas Gil: Bewertungen, Berlin 2001, S. 55); daneben formulieren Standards Mindestanforderungen, d. h. Anforderungen, die immer auch überschritten werden können. Qualitäten sind kombinatorische Effekte, die einer bestimmten Güte ergeben. Qualitätsstandards sind also Mindestanforderungen an die Güte von etwas, die ein darauf gerichtetes Handeln auslösen sollen.
Bestenauswahl bezeichnet eine positive Diskriminierung: Identifiziert werden sollen die Träger/innen der in einer gegebenen Situation jeweils höchsten Qualität. Diese höchste Qualität kann exzellent sein, muss sie aber nicht: Wer am besten ist, hängt immer von der allgemeinen Qualitätsverteilung in einer konkreten Situation ab. Diese Qualitätsverteilung wiederum kann im Vergleich zu anderen Situationen auch unexzellent sein.

Sollen Exzellenz und Bestenauswahl operationalisiert, also praktisch anwendbar gemacht werden, dann wird immer ein zugrundeliegendes Qualitätsverständnis benötigt. Hier lassen sich zwei Varianten unterscheiden:

  • Auf der einen Seite gibt es ein gleichsam vor-evaluatives Qualitätsverständnis. Danach sei Qualität das Gute und Exzellente, was man nicht definieren könne, worüber aber alle übereinstimmten (Ulrich Teichler: Was ist Qualität?, in: Das Hochschulwesen 4/2005, S. 130-136, hier 132).
  • Auf der anderen Seite findet sich das evaluative Qualitätsverständnis. Evaluation bedeutet Messung, Vergleich und Klassifizierung. Dazu benötigt sie Kriterien und Standards. Ob diese erreicht oder verfehlt werden, benötigt wiederum Messungen oder zumindest semi-messende Beschreibungen.

2. Qualitätsorientierung: Mehr als Exzellenzorientierung

Entgegen einer verbreiteten Wahrnehmung geht es an Hochschulen nicht nur um Höchstleistungen und Exzellenz, sondern auch um die Qualität des Normalbetriebs. In der öffentlichen Wahrnehmung hat allerdings nur die Suche nach Exzellenz Platz. In einem fort ist von den „besten Köpfen“, „Eliten“ und „Exzellenz“ zu hören. Noch aus der der schlechtestausgestatteten Universität ist unablässig das identische Tremolo zu vernehmen: „Wir wollen nur die besten Köpfe, bei uns entstehen die Eliten von morgen, und Exzellenz ist bei uns kein Schlagwort, sondern Realität.“ Der Interessen-vertreter noch der abgeschiedensten Fachhochschule muss behaupten, dass man auch dort nur die besten Studierenden und die klügsten Lehren-den haben wolle – eine wagemutige Behauptung, die, ernst genommen, zur sofortigen Schließung dutzender Hochschulen wegen des Ausbleibens der Besten führen müsste.
Andererseits lässt sich die Parole „Wir wollen die Besten“ kaum umkehren. Das Gegenteil zu behaupten – „Wir wollen nicht die Besten“ –, ist schlecht möglich, ohne in ein schiefes Licht zu geraten. (Gleichwohl verdankt sich manche Stufung im Bildungssystem der faktischen Wirksamkeit genau dieses Satzes.) Selbst der realitätsnähere Satz „Wir nehmen auch die anderen“, ist als Parole schlecht verwendbar. Woran liegt’s? Weil es eine Parole ist. Parolen verdichten nicht Argumente, sondern Ideologeme.
Es ist eine merkwürdige Situation, wenn ausnahmslos alle Hochschulen davon ausgehen, erstens exzellent zu sein und zweitens exzellent zu bleiben. In der Regel stimmen beide dieser Voraussetzungen der Debatte nicht bzw. nicht vollständig. Keineswegs sind alle Hochschulen exzellent. Die tatsächlich exzellenten Hochschulen wiederum sind es nicht in jeder Hinsicht – nicht zwingend zugleich in der Forschung und in der Lehre, nicht in allen Fachbereichen und Disziplinen und schon gar nicht in der Ausstattung. Und schließlich werden auch nicht sämtliche Hochschulen, die womöglich exzellent sind, dies auf alle Zeiten bleiben. Exzellenz wird nicht erworben, um sie fortan zu besitzen, sondern allenfalls um sie immer wieder neu zu erwerben. Es gehört zur Wettbewerblichkeit, dass es dabei wechselnde Gewinner und Verlierer gibt.
Gleichwohl ist Exzellenz weithin der grundlegende Ansatz, wenn Hochschulen versuchen, für ihre Anliegen Legitimität in der Öffentlichkeit und bei politischen Entscheidungsträgern zu gewinnen. Auch wenn der Marketinganteil dabei in Rechnung gestellt, also abgezogen wird, kann man das durchaus merkwürdig finden. Denn die Hochschulen vergeben sich derart die Chance, überwiegend erfolgreich zu sein: Wenn alle exzellent sein wol-len, müssen die meisten an ihren eigenen Ansprüchen scheitern. Schließlich können ja nicht alle grandios überdurchschnittlich sein – und sei es nur deshalb, weil die Feststellung der Überdurchschnittlichkeit den Durchschnitt als Bezugsgröße benötigt. Der Durchschnitt aber berechnet sich aus der Streuung zwischen sehr gut und sehr schlecht, geteilt durch die Anzahl der einbezogenen Fälle.
Nun muss daraus kein Plädoyer folgen, sich fortan auf die Durchschnittlichkeit zu fokussieren. Doch für ein Streben nach Solidität auch der Ansprüche soll hier durchaus plädiert werden: Dieses sollte bei einer angemessenen Selbsteinschätzung beginnen, und eine realistische Stärken-Schwächen-Analyse ist da sehr hilfreich. Qualität zu erzeugen, heißt an Hochschulen jedenfalls immer zweierlei: Es sind sowohl bestehende Standards zu sichern, d. h. deren Unterschreitung zu verhindern, als auch die Normüberschreitung bzw. Normabweichung zu ermöglichen.

3. Qualitätsorientierung an Hochschulen: kein neueres Phänomen

Die Orientierung an Qualität an Hochschulen ist keine Erfindung der jüngeren Zeit. Wenn das instrumentelle Feld ein wenig sortiert wird, dann lassen sich drei Gruppen von Qualitätssicherungsmaßnahmen unterscheiden:
 
a) all das, was an Hochschulen traditionell schon immer unternommen wurde, um Qualität zu sichern, ohne dass es jemand explizit Qualitätssicherung genannt hätte;
b) die Maßnahmen zur Qualitätsbewertung, die zwar nicht traditionell universitär sind, aber seit dem 20. Jahrhundert an den Hochschulen weitgehend als normal akzeptiert werden, also in die akademische Kultur integriert sind;
c) und schließlich kulturfremde Qualitätssicherungsinstrumente.


3.1 Traditionelle Qualitätssicherung

Gänzlich neu ist an Hochschulen weder Qualitätssicherung noch das, was heute Qualitätsmanagement heißt. Seit alters her kennt die Wissenschaft und wissenschaftliche Ausbildung Techniken der Qualitätssicherung. Die wichtigsten sind Methodenbindung, fachkulturelle Standards, Forschungs-kommunikation, wissenschaftliche Kritik, Reputationsverteilung sowie Prüfungs- und Qualifikationsverfahren. Sie haben jeweils Vor- wie Nachteile. Schauen wir uns exemplarisch die typischen Dysfunktionalitäten von Re-putation an. Welche Probleme schränken deren Aussagewert über individuelle oder institutionelle Qualität ein?

  • das Erfassungsproblem: Reputationszuteilung wird wesentlich über Publikationen bzw. die Teilnahme der einzelnen WissenschaftlerInnen am Publikationsgeschehen gesteuert. Daher müssen hier sämtliche Vorbehalte geltend gemacht werden, die gegenüber publikationsbegründeten Bewertungen bestehen: Probleme der Gewichtung von Publikationen und der Ermittlung von Impact-Faktoren, Zitierkartelle, Selbstzitationen, die Frage der statistischen Behandlung von negativen vs. positiven Zitaten, Mehrfachautorenschaften, Autorenzuordnungsprobleme bei Namensgleichheiten oder international unüblichen Schreibweisen („Müller“), unterschiedliche Bedeutung von Textsorten je nach fachlichem Kontext, abgestufte Zitierhäufigkeiten zwischen expe-rimentellen und theoretischen Arbeiten usw.;
  • der Matthäus-Effekt: „Die Zuteilung von Belohnungen durch Fachkollegen führt direkt oder indirekt zur Akkumulation von Vorteilen, z.B. werden anerkannten Wissenschaftlern bessere Arbeitsbedingungen und höhere Aufmerksamkeit zuteil, die wiederum mehr und bessere wissenschaftliche Beiträge ermöglichen. Dadurch ist es möglich, dass sich zusätzliche Reputation umso leichter erwerben lässt, je mehr man davon schon angesammelt hat“: „Wer hat, dem wird gegeben.“ (Barbara Brenzikofer: Reputation von Professoren. Implikationen für das Human Ressource Management von Universität, München/Merig 2002, S. 167; vgl. Robert K. Merton: The Matthew Effect in Science, II. Cumulative Advantage and the Symbolism of Intellectual Property, in: ISIS 1988, S. 606-623, Online-Zugriff 8.5.2004);
  • der Einrast-Effekt: dieser liegt vor, wenn ein Wissenschaftler mit hoher Reputation diese nicht mehr verliert, obwohl seine Leistung abgenommen hat bzw. andere ihn übertreffen (Barbara Brenzikofer: Reputation von Professoren, a.a.O., S. 167): „Wie andere self-fulfilling-prophecies wird auch diese unter bestimmten Umständen dysfunktional. Denn obwohl die Wahrscheinlichkeit bei namhaften Wissenschaftlern größer ist als bei unbekannten, dass sie bedeutende Beiträge liefern, sind sie ganz offenbar nicht die einzigen, die das tun. Schließlich sind Wissenschaftler nicht schon zu Beginn ihrer Karriere namhaft“ (Robert K. Merton: Entwicklung und Wandel von Forschungsinteressen, Frankfurt a.M. 1985, S. 87);
  • das Abschlaffer-Problem, das aus der Vergangenheitsorientierung sowie der relativen Trägheit von Reputation herrührt und folgenderweise beschrieben wird: „Es ist ... davon auszugehen, dass die Grenzerträge der Forschungsinvestitionen nicht konstant sind, sondern abnehmen: Mit zunehmender Anzahl Publikationen und zunehmendem Reputationsstock eines Professors sinkt tendenziell der Wert einer zusätzlichen Publikation. Des Weiteren verringert sich mit zunehmendem Alter des Professors die Zeit, in der dieser von Reputationserträgen noch profitieren kann. Aus diesem Grund haben Professoren v. a. in jungen Jahren ein starkes Eigeninteresse an Forschungsleistungen zum Aufbau von Reputation, die sie dann im Alter ‚ausbeuten’ [, um] sich tendenziell anderen Tätigkeiten widmen zu können“ (Barbara Brenzikofer: Reputation von Professoren, a.a.O., S. 161);
  • das Themenwahl-Problem: „Die Auswahl von Themen erfolgt reputationstaktisch ..., führt ... zu unausgereiften Publikationen und zur Trockenlegung von Arbeitsgebieten ohne große Reputationschancen. Weil zudem Originalität als Bedingung des Erlangens von Reputation gilt, führt sie in theoretisch gut konsolidierten Fächern zu Prioritätsstreitigkeiten und in den noch offenen Fächern zu raschem Wechsel der Modethemen, zu unerledigtem Liegenlassen vielbehandelter Probleme, zur Verschlüsselung von Banalitäten etc.“ (ebd., S. 174);
  • das Asymmetrie-Problem und Reputationshierarchien: Fachbereiche unterschiedlicher Fächer und verschiedene Hochschultypen sind mit differenzierter Reputierlichkeit versehen, obgleich dies sachlich nicht zwingend sein muss (vgl. Jens Naumann: Qualitätsabstufungen und Leistungswettbewerb zwischen Fachbereichen. Objektive Gegebenheiten und subjektive Bewertungen, in: C. Helberger (Hg.), Ökonomie der Hochschule I, Berlin 1989, S. 23-50). Die Ursachen liegen im Zustandekommen von Reputation, die nicht ausschließlich auf rationalen Entscheidungen gründet: „Sie [die Reputation] bildet sich teils auf dem Wege der Generalisierung aus gezeigten Einzelleistungen, teils durch Ansteckung, indem renommierte Autoren den Ruf einer Zeitschrift aufbessern, renommierte Professoren den einer Fakultät oder umgekehrt, teils schließlich auch durch bloße Häufigkeit der Publikationen oder der Anwesenheit an renommierten Plätzen.“ (Niklas Luhmann: Selbststeuerung der Wissenschaft, in: Jahrbuch für Sozialwissenschaft, Göttingen 1968, S. 147-170, hier S. 154)
    Ebenso gibt es eine „Asymmetrie der Folgen von Reputationsgewinnen“ zwischen den beiden Kernleistungsbereichen der Hochschule, also zwischen Forschung und Lehre: „ein Erfolg in der Forschung (wird) weltweit publiziert und den wichtigsten Fachkreisen sofort bekannt. Ein Erfolg in der Lehre bleibt auf den engen Kreis der Teilnehmer und Teilnehmerinnen der Lehrveranstaltung, bestenfalls auf die Studierenden des eigenen Fachbereichs begrenzt. Ein Erfolg in der Forschung produ-ziert neue Ressourcen, Forschungsgelder und Mitarbeiter, um noch bessere Forschung betreiben zu können. Ein Erfolg in der Lehre produziert mehr Arbeitslast, mehr Teilnehmer, mehr Hausarbeiten, mehr Klausuren, mehr Diplomarbeiten und mehr Doktoranden ohne eine Steigerung der Ressourcen zur Bearbeitung der gesteigerten Anforderungen.“ (Wolf Wagner: Reputationsmaschine Hochschule. Zur Strategiebestimmung der Fachhochschulen, in: Die neue Hochschule 6/2003, S. 28-31, hier S. 28)
  • der Halo-Effekt: Dieser Ausstrahl-Effekt bezeichnet eine Übertreibung, bei der ein einzelnes Beurteilungsmerkmal durch eine (unbewusste) Überbewertung seitens des Beurteilenden auf mehrere andere Merkmale ausstrahlt, so dass faktisch lediglich ein Merkmal bewertet wird. In der Wissenschaft wird häufig von einer hohen Reputation in einem Bereich, etwa dem der Forschung, darauf geschlossen, dass auch die Reputation in anderen Bereichen, etwa Lehre oder Forschungsmanagement, hoch sei. So ist bei der Besetzung von Professuren an deutschen Hochschulen üblich, drei vollkommen unterschiedliche Qualifikationsbereiche normativ gleichzusetzen: Mit großer Selbstverständlichkeit wird von der Forschungstätigkeit auf die Lehrfähigkeit und die Selbstverwaltungs- bzw. Managementfertigkeit geschlossen (Ulrich Welbers: Die Lehre neu verstehen – die Wissenschaft neu denken. Qualitätsentwicklung in der germanistischen Hochschullehre, Wiesbaden 1998, S. 44).

3.2. Kulturintegrierte Qualitätsbewertungen

Unterdessen mit einer eigenen Tradition im Hochschulsektor – im angloamerikanischen bereits länger als im deutschsprachigen – sind vor allem drei Instrumente versehen:

  • Evaluation: Sie stellt die Frage, wie gut etwas ist.
  • Akkreditierung: Sie fragt danach, ob etwas ‚gut genug’ ist, also bestimmte Standards einhält.
  • Ranking: Ein Ranking fragt nicht, ob etwas ‚gut’ oder ‚schlecht’ ist, sondern ob es ‚besser’ oder ‚schlechter’ ist als die jeweiligen Vergleichsobjekte. Das heißt: Auch in der Spitzengruppe eines Rankings kann es ziemlich schlecht aussehen.

3.3 Kulturfremde Qualitätssicherungsinstrumente

Neben den Instrumenten, die bereits eine gewisse Verankerung im Hochschulbereich haben, werden weitere Qualitätsansätze in Gestalt des Qualitätsmanagements mobilisiert. Sie werden aus der Wirtschaft transferiert. Deren Wichtigste sind Zertifizierungen nach DIN ISO 9000ff. und Total Quality Management (zu Details Peer Pasternack: Qualitätsorientierung an Hochschulen. Verfahren und Instrumente, Wittenberg 2004, und ders./Falk Bretschneider: Handwörterbuch der Hochschulreform, Bielefeld 2005). In diesem Zusammenhang gelangen Instrumente wie Kontinuierliche Verbesserungsprozesse (KVP), Balanced Scorecard (BSC) oder Benchmarking in den Hochschulsektor. Sie waren ursprünglich für die industrielle Massenfertigung von Kassettenrecordern oder Kraftfahrzeugen entwickelt worden. Für manchen klingt es recht absurd, wenn solche Instrumente jetzt Bildungs- und Forschungsprozesse anleiten sollen.
Allerdings kann hier auch eine entdramatisierende Sichtweise hilfreich sein. Tatsächlich geht es bei systematischer Qualitätsentwicklung an Hochschulen, dem sachlichen Kern nach, um nichts weiter als Organisationsentwicklung – und zwar um eine Organisationsentwicklung, die sich nicht an formalen Vorgaben abarbeitet, sondern das zentrale Charakteristikum der Hochschule in den Blick zu bekommen versucht: die Qualität. Qualität von Forschung und Lehre wird an Hochschulen allerdings nicht derart hergestellt, dass lediglich ein übersichtliches Handlungsprogramm in Gang zu setzen ist, welches die Ursachen erzeugt, als deren Wirkungen dann zwangsläufig Qualität entsteht. Das unterscheidet hochschulische Prozesse von industriellen Fertigungsprozessen. Vielmehr kann sie dadurch entstehen, dass die Bedingungen so gestaltet werden, dass Qualitätserzeugung nicht verhindert wird. Eine Entstehensgarantie ist das freilich nicht.
Die Herausforderung der Zukunft wird dabei vor allem in einem bestehen: Es ist die schleichende Entwicklung einer Qualitätsbürokratie zu vermeiden – genauer: eine solche muss unter allen Umständen verhindert werden, wenn die Hochschulen mittelfristig noch als solche erkennbar sein sollen.
Die latente Gefahr einer Qualitätsbürokratie besteht (und kann in Großbritannien bereits besichtigt werden). Der Grund: Qualitätsmanagement wohnt ein gründlicher Dokumentationsaspekt inne. Ein bürokratischer Apparat mit seiner prozeduralen Eigenlogik, einmal entstanden, würde dann mit rasender Gelassenheit Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen zur formulargestützten Dokumentation ihrer Aktivitäten, Ergebnisse, Vorhaben und Zielverfehlungen antreiben. Dagegen erschiene der bisherige Aufwand für die akademische Selbstverwaltung als seminaristisch verwertbares Beispiel für effektives Zeitmanagement. Eine Ablenkung von den hochschulischen Kernaufgaben – Forschung und Lehre – wäre unausweichlich, und für das eigentliche Ziel, Qualität zu sichern und zu steigern, stünde zwangsläufig weniger Zeit zur Verfügung.
Allerdings sind die Hochschulen dieser Situation nicht gänzlich ausgeliefert. Denn Hochschulen sind in der Lage, Anweisungen, Vorschriften oder subkutane Zumutungen durch Obstruktion zu unterlaufen. Akteure an Hochschulen sind in der Regel wissenschaftlich geschult. Sie haben also das Geschäft der Kritik erlernt. Daher sind sie in der Lage, jegliche externe Anforderungen einer Daueranfechtung durch rational begründete Kritik zu unterwerfen. Solange rational begründet kritisiert wird, ist der politische Partner zur Diskussion genötigt, und solange diskutiert wird, muss nicht umgesetzt werden. Nichtumsetzung kann entweder Ermüdung von Politik und Ministerialverwaltung bewirken, oder sie kann dazu führen, Dinge durch Zeitablauf zu erledigen, z. B. in Folge von Regierungswechseln oder/und Ersetzung von verschlissenem politischen Personal.
Die obstruktiven Potenziale, über welche die Hochschulen verfügen, sollten an dieser Stelle mit aller Konsequenz eingesetzt werden. Wenn dereinst andernorts zermanagte Hochschulen zu besichtigen sein werden, dann werden auch die Politiker/innen den Hochschulen dankbar sein, dass diese sich gegen die Zumutung einer Qualitätsbürokratie erfolgreich zur Wehr gesetzt haben.

4. Exzellenzdebatte, Qualitätsstandards und Bestenauswahl als Karrierebedingungen

Nun stellt sich abschließend die Frage, inwiefern und in welcher Weise Exzellenz, Qualität, Standards und Bestenauswahl Karriereverläufe beeinflussen. Allgemein lässt sich zunächst sagen: Man (und frau) kommt nicht dran vorbei. Die akademische Karriere ist gepflastert mit Prüfungen und prüfungsähnlichen Verfahren, und in diesen geht es – idealtypisch jedenfalls – um Exzellenz, Qualität und Bestenauslese. Vordiplom/Zwischenprüfung, künftig Bachelorabschluss, Diplom-, Magister- oder Masterprüfung bzw. Staatsexamen, Promotionsverfahren, Habilitationsverfahren: so geht es mit abnehmender Munterkeit von einer niederen Stufe der Unmündigkeit zur nächsthöheren Stufe der Unmündigkeit. Am Ende des Weges gelten die Übriggebliebenen zwar hinsichtlich sämtlicher außerakademischer Verwendungen als fehlqualifiziert. Doch mancher und manche wird immerhin auf eine Professur berufen. Mit (meist) über 40 Jahren sieht er (gelegentlich sie) sich plötzlich in die Mündigkeit entlassen. Lag das dann nur an der je individuellen Qualität?
Neutral wird wohl gesagt werden können: Der Karriereverlauf ist ein Prozess, der von individuellen und institutionellen Einflussfaktoren bestimmt wird. Zu den institutionellen Einflussfaktoren gehören – neben Schulenbindungen, Patronage, Wirkungen wissenschaftlicher Konjunkturen, fachlichen Passfähigkeiten und dergleichen – insbesondere die jeweils wirksamen Qualitätsverständnisse. Dabei lässt sich – wie eingangs erwähnt – ein vor-evaluatives und ein evaluatives Qualitätsverständnis unterscheiden. Das eine ist implizit, das andere explizit. Ohne Nachteile sind beide nicht. Die Explikation führt aber weiter. Denn eine unzureichende Formulierung des Qualitätsverständnisses führt dazu, dass ein nicht oder nur vage rationalitätsgebundenes Instrument verteilungsrelevant für individuelle Chancen wird. Mit der Transparenz von Qualitätskriterien hingegen wird eine wesentliche Voraussetzung für Aushandlungsprozesse geschaffen. Damit wiederum kann nicht zuletzt die Wirkung von solchen Faktoren wie Schulenbindung, Patronage, wissenschaftliche Konjunkturen, fachlichen Passfähigkeiten usw. minimiert oder neutralisiert werden.
Daneben können in den Aushandlungsprozessen Qualitätsverständnisse durchgesetzt werden, die gendersensitiv sind – und zwar in zweierlei Hinsicht: indem sie zum einen Gender als ein Qualitätskriterium integrieren; zum anderen indem sie herrschende Qualitätsvorstellungen auf ggf. männerbevorzugende Implikationen, z.B. quantifizierende Qualitätsverständnisse, hin befragen.

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