Exzellenzdebatte, Qualitätsstandards und Bestenauswahl

29. Seminar der Frauen in Hochschule und Forschung am 12. November 2005 in Erkner


1. Begriffe

Klären wir zunächst die Begriffe: Was ist Exzellenz, was sind Qualitätsstandards, und was lässt sich unter Bestenauswahl verstehen?

Exzellenz ist das Außergewöhnliche, das grandios Überdurchschnittliche, das von allem anderen positiv Abweichende.
Qualitätsstandards formulieren standardisierte Qualitäten. Standards lassen sich als Normen auffassen, also als gebietende Regeln, die für die Handelnden einen Handlungsgrund darstellen (Thomas Gil: Bewertungen, Berlin 2001, S. 55); daneben formulieren Standards Mindestanforderungen, d. h. Anforderungen, die immer auch überschritten werden können. Qualitäten sind kombinatorische Effekte, die einer bestimmten Güte ergeben. Qualitätsstandards sind also Mindestanforderungen an die Güte von etwas, die ein darauf gerichtetes Handeln auslösen sollen.
Bestenauswahl bezeichnet eine positive Diskriminierung: Identifiziert werden sollen die Träger/innen der in einer gegebenen Situation jeweils höchsten Qualität. Diese höchste Qualität kann exzellent sein, muss sie aber nicht: Wer am besten ist, hängt immer von der allgemeinen Qualitätsverteilung in einer konkreten Situation ab. Diese Qualitätsverteilung wiederum kann im Vergleich zu anderen Situationen auch unexzellent sein.

Sollen Exzellenz und Bestenauswahl operationalisiert, also praktisch anwendbar gemacht werden, dann wird immer ein zugrundeliegendes Qualitätsverständnis benötigt. Hier lassen sich zwei Varianten unterscheiden:

2. Qualitätsorientierung: Mehr als Exzellenzorientierung

Entgegen einer verbreiteten Wahrnehmung geht es an Hochschulen nicht nur um Höchstleistungen und Exzellenz, sondern auch um die Qualität des Normalbetriebs. In der öffentlichen Wahrnehmung hat allerdings nur die Suche nach Exzellenz Platz. In einem fort ist von den „besten Köpfen“, „Eliten“ und „Exzellenz“ zu hören. Noch aus der der schlechtestausgestatteten Universität ist unablässig das identische Tremolo zu vernehmen: „Wir wollen nur die besten Köpfe, bei uns entstehen die Eliten von morgen, und Exzellenz ist bei uns kein Schlagwort, sondern Realität.“ Der Interessen-vertreter noch der abgeschiedensten Fachhochschule muss behaupten, dass man auch dort nur die besten Studierenden und die klügsten Lehren-den haben wolle – eine wagemutige Behauptung, die, ernst genommen, zur sofortigen Schließung dutzender Hochschulen wegen des Ausbleibens der Besten führen müsste.
Andererseits lässt sich die Parole „Wir wollen die Besten“ kaum umkehren. Das Gegenteil zu behaupten – „Wir wollen nicht die Besten“ –, ist schlecht möglich, ohne in ein schiefes Licht zu geraten. (Gleichwohl verdankt sich manche Stufung im Bildungssystem der faktischen Wirksamkeit genau dieses Satzes.) Selbst der realitätsnähere Satz „Wir nehmen auch die anderen“, ist als Parole schlecht verwendbar. Woran liegt’s? Weil es eine Parole ist. Parolen verdichten nicht Argumente, sondern Ideologeme.
Es ist eine merkwürdige Situation, wenn ausnahmslos alle Hochschulen davon ausgehen, erstens exzellent zu sein und zweitens exzellent zu bleiben. In der Regel stimmen beide dieser Voraussetzungen der Debatte nicht bzw. nicht vollständig. Keineswegs sind alle Hochschulen exzellent. Die tatsächlich exzellenten Hochschulen wiederum sind es nicht in jeder Hinsicht – nicht zwingend zugleich in der Forschung und in der Lehre, nicht in allen Fachbereichen und Disziplinen und schon gar nicht in der Ausstattung. Und schließlich werden auch nicht sämtliche Hochschulen, die womöglich exzellent sind, dies auf alle Zeiten bleiben. Exzellenz wird nicht erworben, um sie fortan zu besitzen, sondern allenfalls um sie immer wieder neu zu erwerben. Es gehört zur Wettbewerblichkeit, dass es dabei wechselnde Gewinner und Verlierer gibt.
Gleichwohl ist Exzellenz weithin der grundlegende Ansatz, wenn Hochschulen versuchen, für ihre Anliegen Legitimität in der Öffentlichkeit und bei politischen Entscheidungsträgern zu gewinnen. Auch wenn der Marketinganteil dabei in Rechnung gestellt, also abgezogen wird, kann man das durchaus merkwürdig finden. Denn die Hochschulen vergeben sich derart die Chance, überwiegend erfolgreich zu sein: Wenn alle exzellent sein wol-len, müssen die meisten an ihren eigenen Ansprüchen scheitern. Schließlich können ja nicht alle grandios überdurchschnittlich sein – und sei es nur deshalb, weil die Feststellung der Überdurchschnittlichkeit den Durchschnitt als Bezugsgröße benötigt. Der Durchschnitt aber berechnet sich aus der Streuung zwischen sehr gut und sehr schlecht, geteilt durch die Anzahl der einbezogenen Fälle.
Nun muss daraus kein Plädoyer folgen, sich fortan auf die Durchschnittlichkeit zu fokussieren. Doch für ein Streben nach Solidität auch der Ansprüche soll hier durchaus plädiert werden: Dieses sollte bei einer angemessenen Selbsteinschätzung beginnen, und eine realistische Stärken-Schwächen-Analyse ist da sehr hilfreich. Qualität zu erzeugen, heißt an Hochschulen jedenfalls immer zweierlei: Es sind sowohl bestehende Standards zu sichern, d. h. deren Unterschreitung zu verhindern, als auch die Normüberschreitung bzw. Normabweichung zu ermöglichen.

3. Qualitätsorientierung an Hochschulen: kein neueres Phänomen

Die Orientierung an Qualität an Hochschulen ist keine Erfindung der jüngeren Zeit. Wenn das instrumentelle Feld ein wenig sortiert wird, dann lassen sich drei Gruppen von Qualitätssicherungsmaßnahmen unterscheiden:
 
a) all das, was an Hochschulen traditionell schon immer unternommen wurde, um Qualität zu sichern, ohne dass es jemand explizit Qualitätssicherung genannt hätte;
b) die Maßnahmen zur Qualitätsbewertung, die zwar nicht traditionell universitär sind, aber seit dem 20. Jahrhundert an den Hochschulen weitgehend als normal akzeptiert werden, also in die akademische Kultur integriert sind;
c) und schließlich kulturfremde Qualitätssicherungsinstrumente.


3.1 Traditionelle Qualitätssicherung

Gänzlich neu ist an Hochschulen weder Qualitätssicherung noch das, was heute Qualitätsmanagement heißt. Seit alters her kennt die Wissenschaft und wissenschaftliche Ausbildung Techniken der Qualitätssicherung. Die wichtigsten sind Methodenbindung, fachkulturelle Standards, Forschungs-kommunikation, wissenschaftliche Kritik, Reputationsverteilung sowie Prüfungs- und Qualifikationsverfahren. Sie haben jeweils Vor- wie Nachteile. Schauen wir uns exemplarisch die typischen Dysfunktionalitäten von Re-putation an. Welche Probleme schränken deren Aussagewert über individuelle oder institutionelle Qualität ein?

3.2. Kulturintegrierte Qualitätsbewertungen

Unterdessen mit einer eigenen Tradition im Hochschulsektor – im angloamerikanischen bereits länger als im deutschsprachigen – sind vor allem drei Instrumente versehen:

3.3 Kulturfremde Qualitätssicherungsinstrumente

Neben den Instrumenten, die bereits eine gewisse Verankerung im Hochschulbereich haben, werden weitere Qualitätsansätze in Gestalt des Qualitätsmanagements mobilisiert. Sie werden aus der Wirtschaft transferiert. Deren Wichtigste sind Zertifizierungen nach DIN ISO 9000ff. und Total Quality Management (zu Details Peer Pasternack: Qualitätsorientierung an Hochschulen. Verfahren und Instrumente, Wittenberg 2004, und ders./Falk Bretschneider: Handwörterbuch der Hochschulreform, Bielefeld 2005). In diesem Zusammenhang gelangen Instrumente wie Kontinuierliche Verbesserungsprozesse (KVP), Balanced Scorecard (BSC) oder Benchmarking in den Hochschulsektor. Sie waren ursprünglich für die industrielle Massenfertigung von Kassettenrecordern oder Kraftfahrzeugen entwickelt worden. Für manchen klingt es recht absurd, wenn solche Instrumente jetzt Bildungs- und Forschungsprozesse anleiten sollen.
Allerdings kann hier auch eine entdramatisierende Sichtweise hilfreich sein. Tatsächlich geht es bei systematischer Qualitätsentwicklung an Hochschulen, dem sachlichen Kern nach, um nichts weiter als Organisationsentwicklung – und zwar um eine Organisationsentwicklung, die sich nicht an formalen Vorgaben abarbeitet, sondern das zentrale Charakteristikum der Hochschule in den Blick zu bekommen versucht: die Qualität. Qualität von Forschung und Lehre wird an Hochschulen allerdings nicht derart hergestellt, dass lediglich ein übersichtliches Handlungsprogramm in Gang zu setzen ist, welches die Ursachen erzeugt, als deren Wirkungen dann zwangsläufig Qualität entsteht. Das unterscheidet hochschulische Prozesse von industriellen Fertigungsprozessen. Vielmehr kann sie dadurch entstehen, dass die Bedingungen so gestaltet werden, dass Qualitätserzeugung nicht verhindert wird. Eine Entstehensgarantie ist das freilich nicht.
Die Herausforderung der Zukunft wird dabei vor allem in einem bestehen: Es ist die schleichende Entwicklung einer Qualitätsbürokratie zu vermeiden – genauer: eine solche muss unter allen Umständen verhindert werden, wenn die Hochschulen mittelfristig noch als solche erkennbar sein sollen.
Die latente Gefahr einer Qualitätsbürokratie besteht (und kann in Großbritannien bereits besichtigt werden). Der Grund: Qualitätsmanagement wohnt ein gründlicher Dokumentationsaspekt inne. Ein bürokratischer Apparat mit seiner prozeduralen Eigenlogik, einmal entstanden, würde dann mit rasender Gelassenheit Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen zur formulargestützten Dokumentation ihrer Aktivitäten, Ergebnisse, Vorhaben und Zielverfehlungen antreiben. Dagegen erschiene der bisherige Aufwand für die akademische Selbstverwaltung als seminaristisch verwertbares Beispiel für effektives Zeitmanagement. Eine Ablenkung von den hochschulischen Kernaufgaben – Forschung und Lehre – wäre unausweichlich, und für das eigentliche Ziel, Qualität zu sichern und zu steigern, stünde zwangsläufig weniger Zeit zur Verfügung.
Allerdings sind die Hochschulen dieser Situation nicht gänzlich ausgeliefert. Denn Hochschulen sind in der Lage, Anweisungen, Vorschriften oder subkutane Zumutungen durch Obstruktion zu unterlaufen. Akteure an Hochschulen sind in der Regel wissenschaftlich geschult. Sie haben also das Geschäft der Kritik erlernt. Daher sind sie in der Lage, jegliche externe Anforderungen einer Daueranfechtung durch rational begründete Kritik zu unterwerfen. Solange rational begründet kritisiert wird, ist der politische Partner zur Diskussion genötigt, und solange diskutiert wird, muss nicht umgesetzt werden. Nichtumsetzung kann entweder Ermüdung von Politik und Ministerialverwaltung bewirken, oder sie kann dazu führen, Dinge durch Zeitablauf zu erledigen, z. B. in Folge von Regierungswechseln oder/und Ersetzung von verschlissenem politischen Personal.
Die obstruktiven Potenziale, über welche die Hochschulen verfügen, sollten an dieser Stelle mit aller Konsequenz eingesetzt werden. Wenn dereinst andernorts zermanagte Hochschulen zu besichtigen sein werden, dann werden auch die Politiker/innen den Hochschulen dankbar sein, dass diese sich gegen die Zumutung einer Qualitätsbürokratie erfolgreich zur Wehr gesetzt haben.

4. Exzellenzdebatte, Qualitätsstandards und Bestenauswahl als Karrierebedingungen

Nun stellt sich abschließend die Frage, inwiefern und in welcher Weise Exzellenz, Qualität, Standards und Bestenauswahl Karriereverläufe beeinflussen. Allgemein lässt sich zunächst sagen: Man (und frau) kommt nicht dran vorbei. Die akademische Karriere ist gepflastert mit Prüfungen und prüfungsähnlichen Verfahren, und in diesen geht es – idealtypisch jedenfalls – um Exzellenz, Qualität und Bestenauslese. Vordiplom/Zwischenprüfung, künftig Bachelorabschluss, Diplom-, Magister- oder Masterprüfung bzw. Staatsexamen, Promotionsverfahren, Habilitationsverfahren: so geht es mit abnehmender Munterkeit von einer niederen Stufe der Unmündigkeit zur nächsthöheren Stufe der Unmündigkeit. Am Ende des Weges gelten die Übriggebliebenen zwar hinsichtlich sämtlicher außerakademischer Verwendungen als fehlqualifiziert. Doch mancher und manche wird immerhin auf eine Professur berufen. Mit (meist) über 40 Jahren sieht er (gelegentlich sie) sich plötzlich in die Mündigkeit entlassen. Lag das dann nur an der je individuellen Qualität?
Neutral wird wohl gesagt werden können: Der Karriereverlauf ist ein Prozess, der von individuellen und institutionellen Einflussfaktoren bestimmt wird. Zu den institutionellen Einflussfaktoren gehören – neben Schulenbindungen, Patronage, Wirkungen wissenschaftlicher Konjunkturen, fachlichen Passfähigkeiten und dergleichen – insbesondere die jeweils wirksamen Qualitätsverständnisse. Dabei lässt sich – wie eingangs erwähnt – ein vor-evaluatives und ein evaluatives Qualitätsverständnis unterscheiden. Das eine ist implizit, das andere explizit. Ohne Nachteile sind beide nicht. Die Explikation führt aber weiter. Denn eine unzureichende Formulierung des Qualitätsverständnisses führt dazu, dass ein nicht oder nur vage rationalitätsgebundenes Instrument verteilungsrelevant für individuelle Chancen wird. Mit der Transparenz von Qualitätskriterien hingegen wird eine wesentliche Voraussetzung für Aushandlungsprozesse geschaffen. Damit wiederum kann nicht zuletzt die Wirkung von solchen Faktoren wie Schulenbindung, Patronage, wissenschaftliche Konjunkturen, fachlichen Passfähigkeiten usw. minimiert oder neutralisiert werden.
Daneben können in den Aushandlungsprozessen Qualitätsverständnisse durchgesetzt werden, die gendersensitiv sind – und zwar in zweierlei Hinsicht: indem sie zum einen Gender als ein Qualitätskriterium integrieren; zum anderen indem sie herrschende Qualitätsvorstellungen auf ggf. männerbevorzugende Implikationen, z.B. quantifizierende Qualitätsverständnisse, hin befragen.